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幼儿的深度学习离不开教师的深度指导

消防设施操作员   时间:2020-05-03

栏目主持 李传英 李传英,重庆市教育科学研究院学前教研员,副研究员,重庆师范大学学前教育学硕士生导师,中国教育学会学前教育专委会理事,“国培”专家库成员。

作为幼儿园普遍的课程形态和组织形式,区域游戏以其开放性、自主性深受幼儿喜爱。但由于环境与材料不吸引幼儿、缺乏问题或趣味性任务、教师观察与指导能力弱、时间不充分,蜻蜓点水式的学习大量存在,从而阻碍了幼儿的深度探究。究其原因,是教师对幼儿需要获得的关键经验把握不足。

B园的区域游戏是“亮点”。以科学区(含益智区)为例,不仅空间大、材料多,且有多个专门“科学实验室”,如光(水、土)培实验室、光影室、天文室……其他区域也或多或少融入了科学元素,框架和思路都不错。但深入班级后发现,科学领域相关的区域和材料并没有真正触及幼儿科学教育的核心。如有的班上缺少与探究主题相关的材料;有的无科学探究工具;有的材料丰富但随机摆放,无标识,无记录,难以看见幼儿学习科学的过程;有的科学区热闹,但无幼儿思考和问题解决。

B园的问题在于,科学区活动游离于幼儿科学领域的关键经验(探索、理解、质疑、批判、创造、科学态度等)。最主要的表现就是,教师虽然明确要帮助幼儿获得新经验,但组织活动时,往往又是凭经验与直觉的,很难基于幼儿科学领域关键经验的系统掌握,组织有计划有目标的活动。于是,我带教师就科学区域的活动流程与方法开展系统研究。

制定区域游戏计划

为了让幼儿获得新经验,我要求教师每天都要围绕科学领域核心目标,计划区域活动目标和内容,并将其物化于环境、材料、主题和情境中。同一班级,今天与明天的科学区要有递进和提升,既要巩固和强化幼儿已有经验,又要适当增加新经验。

首先,科学区计划与主题结合,支持幼儿玩有主题的游戏。在大班“我们的社区”主题下,建构区计划成“居民楼”,搭建和取名均由幼儿完成;益智区计划成“电影院”,进出场、找座位等问题,在游戏中幼儿自主生成和推进;科学区可计划成“自来水厂”或“茶馆”,主题可随幼儿游戏进展不断推进或变化。

其实,每个游戏区都不可能是孤立的存在,都会包含多种关键经验,即在领域整合理念下,每个区域活动计划给予幼儿的经验应是多元的,但一定要由核心目标来统摄。

其次,在环境和材料已经准备好的情况下,对每个区域进行全程摄像,在幼儿自己计划区域游戏前播放,边播放视频边介绍,今天的区域有哪些,每个区域有哪些新材料及新玩法、新规则,每个区域的活动内容是什么、有什么任务……幼儿根据自己的兴趣,选择即将游戏的区域,在计划本上做好规划和记录,设计自己的游戏。

需注意的是,计划时要预设好并保证充足的游戏时间,打破既定的区域活动时间限制,根据幼儿需要灵活调整时间,不要为了急于开展下个活动而匆匆收场。

深度观察区域游戏过程

作为独立的个体,幼儿的游戏行为是多元、复杂的。因此,观察并读懂幼儿、分析幼儿行为,才能提供及时的引导。

于是,我带着教师在大班“茶馆”(科学区)里开展深度观察。一是保证观察的时间较长,当幼儿进入区域后,观察就开始;二是聚焦观察对象,重点观察一个幼儿,包括认知、语言、行为、情绪、互动和心理活动推测等;三是全方位记录观察过程,如录视频、抓拍照片,真实记录幼儿在科学区活动的全过程;四是紧扣细节,抓取幼儿游戏行为中值得探究的事件,用关键文字记录、表格记录等作为证据。

在后来的研讨中,教师们对基于关键经验的深度观察有很多感想:“我观察到泡茶过程中,幼儿对三种不同温度的水泡茶的结果很好奇”“我观察到幼儿泡茶游戏全过程,更多发现了游戏背后的同伴学习、语言发展、创造等,也更理解了区域活动本身”……

如教师所说的那样,深度观察可让教师走进幼儿的心灵,发现幼儿的兴趣点,分析、反思幼儿、环境、课程,进而采取有效的指导策略。

灵活选择指导策略

幼儿的深度学习离不开教师的深度指导,科学区游戏讲究探索活动的科学性,更需要教师的指导。聚焦关键经验深度指导,是指教师采用灵活的方式,在深度观察的基础上为幼儿提供主动探究、独立思考、逻辑推理、协商解决问题的情境,推进幼儿深度学习。

营造幼儿感兴趣的科学游戏情境,是一种隐性指导策略。主题就是一种情境,它赋予游戏以明确的目的和计划,让游戏更有意义。

B园大班教师通过常见的“电影院”情境,引发幼儿与“座位”“电影票”等材料互动,主动探究“找座位”,建构对“排”“号”和单双数的理解,运用自己原有经验做出解释和采取行动,不但巩固了原有经验,也通过吸纳同伴做法和教师建议,习得了新经验。

在幼儿“看电影”过程中,教师及时增加笔和纸,以便他们重新设计电影票;增加了布帘和手电筒,以使他们探索电影院的幕布和灯光。这种巧妙的支持能让幼儿深入探究,发展其高阶思维。其实,还可以在游戏过程中不断丰富和拓展主题,生成新主题,幼儿游戏状态也会更投入,表现更多元。

在主题背景下引进问题或困难,从而进行指导,是另一种推进策略。例如在“居民楼”(建构区)活动中,两个幼儿在用木砖垒墙。教师指着第一面墙问:这有多少块木砖?其中一个幼儿马上从下往上数:1、2、3……有10块。另一个幼儿从上往下数:1、2、3……10块。教师又指着第二面墙问:那这里有多少块木砖?一个幼儿没有再数,直接回答:也是10块,因为和第一面墙一样高,每块都是对齐了的。另一个幼儿又开始数,确认说是10块。教师又问:那这四面墙一共用了多少块砖?之前直接回答问题的幼儿用手指着一列列木砖说:一个10,两个10,三个10,四个10,一共40。另一个幼儿却从第一面墙又开始数。

很显然,教师提的问题是有层次、有挑战性的,它给幼儿制造了一定困难,引导幼儿发现规律,使搭建“居民楼”和数学发生联系,使活动更深入和复杂。而且,在这一过程中,教师明显发现了两个幼儿的认知水平差异,在接下来的指导过程中,也会更有针对性。

另外,教师还可以参与游戏,并引导同伴协商、讨论、互助,或者以语言指导幼儿观察、记录、统计,巧妙分享与交流,避免幼儿总依赖教师分配和讲解。

在回顾与评价中帮助幼儿建构经验体系

区域游戏结束,教师不要急于让幼儿收拾、整理游戏材料,而要留下游戏“作品”或“证据”,便于幼儿回顾、观摩、评价、分享交流等,这可以激发幼儿进一步探究的愿望,教师也能了解幼儿的真实想法,知晓游戏发展进程。

首先,鼓励幼儿回顾,并与同伴互评,为幼儿创设交流分享平台。教师可提供回顾的素材,如视频、图片或作品,让幼儿观看、自评、互评,然后分组交流,或个人交流。交流过程中教师要加以引导。比如,探索了什么?怎么探索的?解决了什么问题?遇到了哪些困难?怎么解决的?在幼儿回顾与评价中,教师要鼓励幼儿多表达想法,不要让幼儿依赖教师讲解。

其次,教师点评、整理、归纳、总结,促进幼儿所学经验系统化。教师点评可以是对幼儿回顾与分享时的认可与鼓励,也可以是他们分享交流后的“画龙点睛”,还可以是抓取区域游戏中有代表性的行为、情境进行分析、鼓励、纠正等,帮助幼儿在活动行为和活动结果间建立一定的联系。这样或许可能再次引发幼儿的讨论和思考,产生新的探究问题。

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